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lunes, 9 de julio de 2012

PASION POR LA ENSEÑANZA

PASIÓN POR ENSEÑAR.

La Identidad personal y profesional del docente y sus valores
DAY, Chistopher
Narcea S.A. de Ediciones
Madrid, 2006
pp.59-147
Capítulo 3
Emociones, sentimientos e identidad personal y profesional
"En el pensamiento occidental, se ha desconfiado del afecto y la emoción, se los ha denigrado o, al menos, se los ha marginado en beneficio de la razón. La tendencia a desconfiar de la emoción -a condenarla, incluso- se ha agravado con el ascenso de las profesiones, con su insistencia en la objetividad, la distancia, la evaluación fría y los procedimientos sistemáticos" (Noddings, 1996, p. 435).
EMOCIONES
Antonio Damasio (1994, 2000), uno de los neurólogos más destacados del mundo, señalaba qué la emoción forma parte de la cognición. De este modo, cuestionaba las ideas generalmente aceptadas de que la emoción (diferenciándola de las emociones extremas) interfiere las decisiones prudentes. En

La sensación de lo que ocurre, Damasio (2000 —trad. esp.: 2002—) señala que necesitamos superar el "obstáculo del yo" (ibid., p. 8 de la edición original), comprendiendo tres fenómenos íntimamente relacionados: Una emoción; la sensación de esa emoción; el conocimiento de que tenemos una sensación de esa emoción.

Las emociones primarias se consideran como estados intrínsecos, respuestas naturales desencadenadas por circunstancias o acontecimientos (p. ej., felicidad, tristeza, miedo, ira, sorpresa). Las emociones secundarias, por otra parte, son una amalgama más compleja de emociones primarias. Se adquieren socialmente y están inextricablemente ligadas a nuestro desarrollo social y personal en contextos determinados (p. ej., vergüenza, envidia, culpa, orgullo). Como la supervivencia en entornos complejos (p. ej., las aulas) no sólo depende de que los docentes hagan bien las cosas, sino de que hagan las cosas correctas, y como las emociones forman parte de los procesos de razonamiento y de decisión, debemos comprenderlas e identificar su origen, con el fin de educarlas como parte de la educación de nuestra mente:
"Cuando la conciencia está alerta, los sentimientos tienen su influencia máxima y los individuos son capaces también de reflexionar y planear. Tienen un medio para controlar la tiranía omnipresente de la emoción: se llama razón. Paradójicamente, las energías de la razón aún necesitan emoción, lo que significa que la fuerza controladora de la razón es a menudo modesta" (Ibid., p. 58).
Desde hace mucho tiempo, se reconoce que la enseñanza es un trabajo en el que las emociones son fundamentales (Fineman, 1993; Nias, 1996; Day, 1998). Los maestros empeñan su yo personal y profesional en su puesto de trabajo. El mantenimiento de la conciencia de las tensiones, al controlar nuestras emociones, forma parte de la salvaguarda y la alegría de la enseñanza. Las premisas son del papel de las emociones en la enseñanza:
• La inteligencia emocional está en el centro de la buena práctica profesional (Goleman, 1995).
• Las emociones son indispensables para la toma racional de decisiones (Damasio, 1994; Sylwester, 1995; Damasio, 2000).
• La salud emocional es crucial para una enseñanza eficaz durante toda la carrera profesional.
• La biografía personal, la carrera profesional, el contexto social (del trabajo y del hogar) y factores externos (política y normativa) influyen en la salud emocional y cognitiva.
Sin embargo, hablar sobre la emoción genera unos sentimientos muy fuertes y su relevancia para la formación del profesorado sigue siendo motivo de controversia para muchas personas. De hecho, en muchos casos, se controlan y se regulan las emociones para garantizar el funcionamiento eficiente y eficaz de la organización.
"Sólo suele hablarse de ello en la medida en que ayude a los administradores y reformadores a "controlar" y compensar la resistencia de los profesores al cambio o ayudarles a establecer el clima
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o atmósfera en el que puedan tener lugar los asuntos verdaderamente importantes del aprendizaje cognitivo o la planificación estratégica" (Hargreaves, 1998, p. 837).
Lo mismo cabe decir con respecto a las consecuencias de la intensificación y el intento de "tecnificación" del trabajo de los docentes en muchos países. Por ejemplo, mientras que los planes controladores de algunos reconocen la existencia del estrés generalizado de los profesores y sus efectos sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, no hay indicios de que traten de mirar más allá de esta "crisis" para ocuparse del repertorio emocional subyacente que necesitan los maestros para mantener a diario y durante toda su carrera docente una enseñanza entusiasta y de alta calidad. Las normas externas, las culturas de escuelas y departamentos también pueden producir efectos positivos y negativos sobre su estado emocional y, por tanto, sobre su forma de actuar en clase. Los estudios de Andy Hargreaves han puesto de manifiesto que, cuando se acelera o se intensifica el trabajo de los maestros, muchos se agobian por las exigencias de los cambios impuestos desde el exterior; "es probable que quienes más se implican en el esfuerzo emocional del trabajo se vean atormentados por el sentimiento de culpabilidad, de que están haciendo daño a las personas que quieren" (Hargreaves, 1997, p. 19).
Cuando los currículos están minuciosamente desglosados y las culturas escolares inhiben la expresión de ciertos tipos de emoción, hay menos espacio, por ejemplo, para la espontaneidad, la asunción de riesgos o la improvisación en la enseñanza. Para ser afectuoso y estimular a un alumno que se muestra constantemente grosero o sin interés, hace falta un trabajo emocional, y hay pocas clases en las que no haya algunos alumnos de este tipo. Sin embargo, con la popularización de conceptos como "inteligencia emocional" (Goleman, 1995) e "inteligencias múltiples" (Gardner, 1983), los argumentos de quienes creen que "una visión de la naturaleza, humana que ignore la fuerza de las emociones es tristemente miope" (Goleman, ob. cit., p. 4) están recibiendo un apoyo creciente:
"Sabemos que la emoción es muy importante para el proceso educativo porque dirige la atención, que a su vez dirige el aprendizaje y la memoria... Al separar la emoción de la lógica y la razón en el aula, hemos simplificado el control y la evaluación de la escuela, pero también hemos separado las dos caras de la misma moneda, y perdido algo importante en el proceso. Es imposible separar la emoción de las demás actividades importantes de la vida. No lo hagamos" (Sylwester, 1995, pp. 72, 75).
EMOCIONES Y COGNICIÓN
Un aspecto significativo y muy vigente, que forma parte de la esencia del docente, es la vivencia de emociones fuertes. Sabemos, por ejemplo, que el clima emocional de la escuela y de la clase influirá en las actitudes ante la enseñanza y el aprendizaje, y en la práctica correspondiente. Los docentes (y sus alumnos) viven en el aula un conjunto de emociones, a veces contrapuestas. En una revisión de investigaciones empíricas, Sutton (2000) descubrió que el amor (como relación social) y el afecto, la satisfacción en el trabajo y la alegría, el orgullo, el entusiasmo y el placer por el progreso y los logros de los alumnos se encuentran entre las emociones positivas citadas con mayor frecuencia. A causa de su implicación emocional, es inevitable que los profesores experimenten también una serie de emociones negativas cuando se desafía el control de principios y prácticas aceptados desde antiguo o cuando se debilita la confianza y el respeto de los padres, el público y sus alumnos.
En un estudio de maestros belgas, Kelchtermans (1996) habla de los sentimientos de

vulnerabilidad de los docentes, surgidos cuando los cambios normativos, los padres, los inspectores o los compañeros cuestionan su identidad profesional o integridad moral, a la luz de unas expectativas poco realistas o su incapacidad de ayudar a los alumnos a alcanzar unos niveles más elevados.

En Inglaterra, Jeffrey y Woods (1996) descubrieron que los maestros de primaria sentían

incertidumbre profesional, confusión, incompetencia, ansiedad, vergüenza y duda, cuando investigaron sus respuestas a una inspección de la OFSTED1, relacionando estos sentimientos con la "deshumanización" y la "desprofesionalización". Otras emociones negativas son la frustración, la ira, exacerbada por el cansancio, el estrés originado por el mal comportamiento de los alumnos, la ansiedad a causa de la complejidad del trabajo, la culpabilidad, la tristeza, la responsabilidad y la vergüenza por no ser capaces de alcanzar los ideales o los objetivos impuestos por otros. Boler dice que todos podemos contar algunas, si no muchas, historias de terror sobre nuestra
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experiencia escolar que ejemplifican la humillación, la vergüenza, la crueldad, el miedo y la ira y, a veces, la alegría, el placer y el deseo". (1999, p. xvii).
1

Office for Standards in Education: "Oficina para los niveles en educación". La OFSTED es un organismo oficial independiente de los ministerios, responsable de la inspección, evaluación y control del nivel de todas las instituciones educativas de Inglaterra que no sean universidades. (N. del T.).

Las emociones negativas que pueden derivarse de la tendenciosidad relacionada con el género no están tan bien documentadas. Megan Boler (1999, p. xv) habla de la exclusión a la que la sometieron sus compañeros varones:
"Descubrí que la exclusión formaba parte de una antigua tradición histórica. El límite —la división entre la "verdad" y la razón, por una parte, y el "sesgo subjetivo", por otra— no era una división neutra. Los dos lados de este par binario no eran iguales. La emoción había sido colocada en el lado "negativo" de la división binaria. Y la emoción no estaba sola en el lado "malo" de la alambrada: también estaban las mujeres".
Lo mismo puede ocurrirles a algunos compañeros varones en las escuelas primarias o en los departamentos de secundaria en los que predominen las mujeres. Cuando las emociones negativas abunden más que las positivas, la eficacia personal puede ser baja, dejando una sensación de indefensión y desesperanza en la realización de un trabajo cuyo éxito se basa en la esperanza y la ayuda.
Sutton entrevistó a treinta docentes de un conjunto de escuelas, cuya experiencia oscilaba entre uno y veintiocho años. De éstos, el 63% era femenino. La investigadora descubrió que las emociones fundamentales más citadas eran "alegría", "ira", "sorpresa" y "excitación", "amor", "tristeza" y "miedo". Dos tercios de los docentes dijeron que experimentaban sorpresa, y entusiasmo (Nias, 1989; Tickle, 1991): "Cuando llego, los alumnos saben que tengo una personalidad efervescente, sonrío, saludo a los alumnos todos los días... ellos saben que es mi amor por la enseñanza" (Sutton, 2000, p. 13).
Como la enseñanza es un trabajo intenso que exige unas cantidades enormes de energía física, intelectual y emocional (PriceWa-terhouseCoopers, 2001; Jackson, 1968), para mantener la pasión, es vital que las emociones positivas superen a las negativas. Laza-rus, Kanner y Folkman (1980) señalan que las emociones positivas tienen tres funciones: Dar un

"respiro" a través del humor; "sostener", ayudando a los individuos a sentirse eficaces y valorados; ser "restauradoras", ayudando a los individuos a sentirse conectados y queridos.

LABOR EMOCIONAL, TRABAJO EMOCIONAL
"Cuanto más controlado está el corazón, más valoramos el corazón incontrolado" (Hochschild, 1983, p. 192).
La investigación clásica de Hochschild sobre el trabajo emocional, llevada a cabo con estudiantes universitarios, auxiliares de vuelo y cobradores, parece, a primera vista, que no guarda mucha relación con los docentes. Sin embargo, hay algunas semejanzas.
Por ejemplo, la educación es un recorrido largo, no todos los alumnos quieren participar en la experiencia y "el estilo emocional de la oferta del servicio forma parte del mismo servicio" (ob. cit., p. 5). Hochschild define el trabajo que realizan los auxiliares de vuelo como "labor emocional", en la que "aparentar que se ama el trabajo" forma parte del trabajo mismo (ibid., p. 6). Esa labor requiere que el trabajador suprima sentimientos malos con el fin de mantener la apariencia externa que produzca el estado mental adecuado en los demás. En otras palabras, la labor emocional se vende por un salario. La autora lo distingue del trabajo emocional o control de la emoción para describir actos que tienen "uso" en vez de "intercambiar" valor.
La enseñanza exige y, en el mejor de los casos, implica el uso intensivo y generalizado tanto de la labor emocional (p. ej., sonreír hacia afuera aunque, en el interior, se sienta todo menos felicidad) como del trabajo emocional que permite a los docentes controlar los retos de enseñar a clases en las que hay estudiantes con muy diversas motivaciones, historias personales y capacidades de aprendizaje. No obstante, el exceso de la primera lleva a desentenderse de la complejidad de la enseñanza y el aprendizaje, y a la pérdida de la confianza de los alumnos; una excesiva implicación emocional del yo puede conducir a la vulnerabilidad personal, a unos sentimientos de incompetencia al ser incapaz de comprometer a todos y en todo momento con el aprendizaje y, en casos extremos, al exceso de trabajo y la crisis personal. Puede llevar a que la enseñanza se convierta predominantemente en "labor emocional", la sonrisa sea cosa de trabajo, sin que se dirija
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a la persona, en la que "¡Hola!, ¿cómo estás?" no requiera una respuesta y en la que los actos afectuosos se interpreten como instrumentos de progreso, sin que emanen de un respeto y un afecto auténticos. "Cuando vendemos nuestra personalidad en el curso de la venta de bienes o servicios, emprendemos un proceso de grave autoalejamiento" (Hochschild, 1983, p. ix).
Varias generaciones de docentes y de formadores del profesorado han debatido sobre en qué medida hay que dejar que se implique en el papel el yo emocional y en qué medida hay que protegerlo. Los estudiantes, sin embargo, señalan que, con independencia de la forma de controlar las emociones de cada persona, nunca debe considerarse como una mercancía. Sus descripciones de los "buenos" maestros mencionan las virtudes del afecto, la equidad, la justicia y la preocupación personal (véase el capítulo 2). Hay que controlar la propia personalidad, pero no hasta el punto de que las emociones se conviertan en bienes de consumo que se utilicen en beneficio de los directivos o en la implementación eficiente de la normativa. Hochschild ¡lustra su observación mediante la diferencia que establece Stanislavski (1965, p. 22) entre actuación "superficial", cuando los actores sólo actúan como

si tuvieran unos determinados sentimientos, y la actuación "profunda":

"Este tipo de acto (de la escuela Coquelin) es menos profundo que hermoso y más eficaz inmediatamente que verdaderamente valioso; su forma es más interesante que su contenido. Actúa más sobre tu sentido del oído y de la vista que sobre tu espíritu. En consecuencia, probablemente te guste más que te mueva. Mediante este acto, puedes recibir grandes impresiones, pero nunca reconfortarán tu espíritu ni penetrarán profundamente en él. Este efecto es agudo pero no duradero. Se despierta más tu asombro que tu fe. En el marco de este acto, sólo está lo que puede conseguirse mediante una sorprendente belleza teatral o patetismo vivido, pero los delicados y profundos sentimientos humanos no están sujetos a una técnica sino que exigen emociones naturales en el mismo momento en que aparecen ante ti. Requieren la cooperación directa de la misma naturaleza".
Sin embargo, aunque a los buenos profesores se les reconoce por la posesión y la aplicación espontánea de las emociones naturales que surgen de la pasión real, y no forzada o artificial, por enseñar y por lo enseñado, también es cierto, como hemos visto en el comentario anterior, que es necesario controlar esas emociones naturales, que se expresan a diario en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por lo que tanto las emociones "superficiales" como las "profundas" tienen su sitio en la enseñanza. Si uno se identifica tanto con el trabajo que lo convierte en el centro de la propia vida, corre el riesgo de quemarse y, aunque la opción opuesta, considerar la enseñanza como "un mero trabajo", evita ese riesgo, el alejamiento emocional del yo y de los demás, que es un corolario necesario, puede traducirse en cinismo y alienación.
Los maestros apasionados no aceptan los principios de las corrientes racionalistas de control que señalan, implícita o explícitamente, que el "distanciamiento del yo" (ibid., p. 264) es necesario con el fin de incrementar el control de los sentimientos en un trabajo que conlleva emociones. En cambio, reconocen que el compromiso emocional es, en más ocasiones que lo contrario, una parte esencial de los procesos eficaces de enseñanza y aprendizaje; que es importante tener acceso a la parte que desempeña la emoción en sus decisiones y juicios, y que la relación emocional entre el docente y el aprendiz es tan importante para elevar los niveles como el contenido intelectual de la lección. Aunque haya que controlar el corazón, también hay que dejarlo que lata con libertad.
LAS EMOCIONES Y LOS NIVELES DE RENDIMIENTO
Hay dos formas fundamentalmente diferentes de conocer y comprender cómo interactúan para construir nuestra vida mental. En primer lugar, está la mente racional: utilizamos la modalidad lógi-ca, deductiva, de comprensión, que es minuciosa, analítica, reflexiva y, con frecuencia, deliberada. Además, hay otra forma de conocer, aplicando la mente emocional, que es potente, impulsiva, intuitiva, holística y rápida —y a menudo ilógica—. Por regla general, hay armonía entre ambas: la cabeza y el corazón actúan al unísono, informando la una al otro y viceversa. Sin embargo, cuando estamos alterados, trastornados por emociones fuertes o, incluso, influidos por nuestras pasiones, la mente emocional inunda la mente racional (Day y Leitch, 2001).
Las investigaciones neurocientíficas y las psicoterapéuticas sobre la memoria (Jackins, 1973; Evison y Horobin, 1988; Epstein, 1986) ponen de manifiesto que las emociones fuertes, extremas, trastornan el pensamiento y, en consecuencia, las prácticas de aprendizaje y enseñanza. La emoción fuerte —ansiedad, amor, ira, etc.-puede crear interferencias neurales en el córtex
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prefrontal que pueden obstaculizar la capacidad de atención en la "memoria de trabajo". "Por eso según Goleman (1995), cuando estamos emocionalmente alterados, decimos que 'no podemos pensar con claridad', y el trastorno emocional continuo" (p. 2) puede paralizar la capacidad de aprender.
Desde una perspectiva neurocientífica, Le Doux (1998) sostiene que el cerebro emocional puede actuar como intermediario entre el cerebro pensante y el mundo exterior. Hay una interacción entre pensamiento y sentimiento, y entre sentimiento y memoria. Cuando se ignoran, los sentimientos pueden actuar de forma inadvertida y, por tanto, tener influencias negativas o positivas no reconocidas.
"Nuestra capacidad para funcionar intelectualmente depende mucho de nuestro estado emocional. Cuando estamos preocupados, nuestra mente está literalmente ocupada con algo y no tenemos espacio para prestar atención, asimilar y escuchar cualquier otra cosa. Cuando estamos asustados, es más probable que cometamos errores. Cuando nos sentimos incompetentes, tende-mos a abandonar la tarea, en vez de luchar para llevarla a cabo" (Salzberger-Wittenberg, 1996, p. 81).
Cuando nuestro cerebro emocional inunda nuestro "cerebro de trabajo", es fácil que éste tenga poca capacidad de atención para mantener en la mente los datos necesarios para terminar una tarea, adquirir un concepto, tomar una decisión inteligente o mantener unas relaciones humanas.
"Sin embargo, cuando la valoración emocional de los maestros no es buena, existe un malentendido emocional: creen que saben lo que están sintiendo sus alumnos, pero están completamente equivocados... los alumnos que parecen estudiosos están, en realidad, aburridos; los que parecen hostiles, en realidad están apurados o avergonzados por su incapacidad para tener éxito. Como el malentendido emocional lleva al maestro a interpretar mal el aprendizaje de sus alumnos, amenaza gravemente los niveles de aprendizaje. En este sentido, tanto la emoción como la cognición son fundamentales para los niveles de rendimiento" (Hargreaves, A., 2000, p. 815).
También es probable que las relaciones emocionales positivas reduzcan la incidencia de los problemas conductuales y aumenten la motivación de los alumnos para aprender, porque "es el componente afectivo que guía la atención del alumno y es el determinante primordial del rendimiento en la escuela" (Oatley y Nundy, 1996, p. 258).
Esas relaciones se caracterizan por un interés y una consideración auténticos, el afecto y la creación dé un espíritu de clase orientado al aprendiz.
La investigación sobre los efectos de las emociones sobre la memoria ha llevado a la conclusión de que pueden reforzar, y refuerzan de hecho, la retención en la memoria (McGaugh, 1989). Si esto es así, incluir las emociones, hacer que el aprendizaje sea personalmente interesante y profundamente sentido es esencial para una buena enseñanza. Por tanto, el sentimiento y la emoción tienen un papel vital en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, dado que, a través de nuestro mundo emocional subjetivo, desarrollamos nuestra realidad interior y exterior y damos sentido a nuestras relaciones y, en último término, a nuestro lugar en el mundo (p. 42). Sin embar-go, para tener éxito en esto, es necesario que los docentes tengan un sentido claro de identidad. Saber quién es uno, en qué circunstancias enseña y qué influye en nuestra docencia es esencial para la práctica de una profesionalidad apasionada.
IDENTIDAD PROFESIONAL E IDENTIDAD PERSONAL
"Si no me conozco a mí mismo, no puedo saber quiénes son mis alumnos, los veo a través de un cristal oscuro, en la sombra de mi vida no revisada; y, cuando no puedo verlos con claridad, no puedo enseñarles bien. Cuando no me conozco a mí mismo, no puedo conocer mi materia; no en los niveles más profundos del significado asumido y personal" (Palmer, 1998, p. 2).
Las identidades profesionales de los docentes —qué y quiénes son, su autoimagen, los significados que vinculan a sí mismos y a su trabajo, y los significados que les atribuyen otros— están, por tanto, asociados con la materia que enseñan (en especial, en el caso de los profesores de secundaria), sus relaciones con los alumnos, sus papeles y las conexiones entre éstos y su vida fuera de la escuela.
En la bibliografía sobre la formación del profesorado, los conceptos de yo y de identidad se utilizan a menudo de forma intercambiable. Como concepto, la identidad está íntimamente relacionada con el concepto de yo. Ambos son constructos complejos y ello se debe en gran parte a que se basan en importantes áreas teóricas y de investigación de la filosofía, la psicología, la sociología y la psicoterapia. Refiriéndose en concreto a la "identidad profesional", Ball (1972) separa con acierto la identidad

situada
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de la identidad

sustantiva. Considera que la identidad situada de una persona es una presentación maleable del yo, que difiere de acuerdo con definiciones concretas de situaciones (p. ej., dentro de las escuelas), y la contrasta con la presentación más estable, básica, que es fundamental con respecto a la forma de pensar una persona sobre sí misma.

2

Siguiendo a Palmer, el autor utiliza la palabra re-membering, que es un juego interpretativo: remember significa "recordar"; member se traduce como "miembro", individuo que se "integra" en algún grupo o sociedad. Re-membering viene a ser "rehacerse como miembro", "re-integrarse", razón por la cual hemos optado por traducir re-membering como "re-integrarse", cuyo sentido coincide con el del texto de Palmer. (N. del I).

©

narcea, s. a. de ediciones

Una parte importante de la bibliografía de investigación muestra que el conocimiento del yo es un elemento crucial de la forma de elaborar e interpretar los docentes la naturaleza de su trabajo (Kelchtermans y Vandenberghe, 1994), y que los acontecimientos y experiencias de su vida personal están íntimamente vinculados al desarrollo de sus funciones profesionales (Ball y Goodson, 1985; Goodson y Hargreaves, 1996). En su investigación de las "realidades del trabajo de los maestros", Acker (1999) describe las considerables presiones derivadas de la vida personal que recaen sobre los docen-tes. Las complicaciones de la vida personal pueden llegar a estar estrechamente ligadas a los problemas del trabajo. Es más, la creación, mantenimiento y renovación de la identidad en circunstancias cambiantes suponen, según Palmer (1998, p. 20), re-integrarse

2:

"Re-integrarse supone retrotraer nuestros yoes unidos, recuperar la identidad y la integridad, reivindicar la totalidad de nuestras vidas. Cuando olvidamos quiénes somos, no nos limitamos a perder algunos datos. Nos des-integramos, con consecuencias desgraciadas para nuestra política, nuestro trabajo y nuestros corazones".
Diversos investigadores (Nias, 1989, 1996; A. Hargreaves, 1994; Sumsion, 2002) han señalado que las identidades del docente no sólo se crean a partir de los aspectos más técnicos de la enseñanza (es decir, el control de la clase, el conocimiento de la materia y los resultados de los exámenes de los alumnos), sino también: "puede conceptualizarse como el resultado de la interacción entre las expe-riencias personales de los docentes y el entorno social, cultural e institucional en el que se desenvuelven a diario". (Sleegers y Kelchtermans, 1999, p. 579).
El sentido de identidad personal y profesional, intelectual, social y emocional es fundamental para ser un profesor eficaz. Se ha definido como "el proceso por el que una persona trata de integrar sus diversos estatus y funciones, así como sus diversas experiencias, en una imagen coherente del yo" (Epstein, 1978, p. 101).
LA IDENTIDAD ACTIVISTA
Sachs (2003) identifica dos formas contrapuestas de identidad profesional. La primera es

empresarial, que la autora asocia con los profesores eficientes y responsables, que dan cuenta de sus actos y acep-tan los imperativos de la normativa impuesta por agentes externos, con una enseñanza de calidad elevada, medida por indicadores exteriores de rendimiento. Esta identidad puede caracterizarse como individualista, competitiva, controladora y reguladora, definida externamente y orientada de acuerdo con los niveles. La segunda identidad es activista, impulsada por la creencia en la importancia de movilizar-se en beneficio del aprendizaje de los alumnos y de mejorar las condiciones en las que pueda darse. En esta identidad, los maestros se preocupan ante todo de crear y poner en marcha normas y procedi-mientos que proporcionen a los alumnos unas experiencias democráticas (Sachs, 2003). Señala la autora que la identidad empresarial es el producto deseado de la eficiencia y los planes controladores, mientras que la activista apunta a unas aulas y escuelas orientadas a la investigación, colaborativas, en las que la enseñanza está relacionada con grandes ideales y valores sociales, y en las que sus fines trascienden el instrumentalismo estrecho de los actuales planes de reforma.

No obstante, el mero hecho de considerar la idea de un plan activista requiere valor, confianza en uno mismo, clara compren

sión de un conjunto de fines morales y un fuerte compromiso con los mismos. Ser un profesor activista apasionado supone evitar la profesión docente aislada e introspectiva descrita por Bottery y Wright, que "no sólo está al servicio de unos fines discutibles políticos y económicos. También está limitada su capacidad de desarrollar una generación que pueda responder en grado suficiente a las exigencias complejas y cambiantes de un entorno global, así como de promover la clase de competencias y actitudes necesarias para una ciudadanía más capacitada y participativa" (2000, p. 100).

Judyth Sachs está de acuerdo y señala que hacen falta profesionales que resistan la tentación de aceptar la "aburrida rutina" y la "homogeneidad de práctica" (Sachs, 2003, p. 15). Estos
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profesionales no permiten que unos contextos física y emocionalmente exigentes apaguen la pasión y la esperanza esenciales para una buena enseñanza.
Hay unas relaciones inevitables entre las identidades profesionales y las personales, aunque sólo sea por las abrumadoras pruebas de que la enseñanza requiere una dedicación personal significativa:
"El modo en que los maestros forman sus identidades profesionales está influido tanto por lo que sienten de sí mismos como por lo que sienten de sus alumnos. Su identidad profesional les ayuda a situarse en relación con sus alumnos y a hacer ajustes adecuados y eficaces en su práctica y sus creencias sobre los estudiantes y su compromiso con ellos" (James-Wilson, 2001, p. 29).
Geert Kelchtermans (1993, pp. 449-450) señala que el yo profesional, como el yo personal, evoluciona con el tiempo y que está constituido por cinco aspectos interrelacionados:

Autoimagen: el modo de presentarse a través de las historias de sus carreras profesionales.


Autoestima: la evolución del yo como docente, hasta qué punto es bueno o no, tal como lo define uno mismo y los demás.


Motivación para el trabajo: lo que hace que el docente opte por seguir comprometido o por abandonar el trabajo.


Percepción de la tarea: la forma de definir los docentes su trabajo.


Perspectiva futura: expectativas de los docentes acerca del desarrollo futuro de su trabajo

Kelchtermans descubrió dos temas recurrentes en el estudio de los relatos profesionales de diez maestros belgas de primaria con experiencia.

Estabilidad en el trabajo: la necesidad de mantener la posición, tras haber logrado sus ambiciones, llevaba a la satisfacción en el trabajo.


Vulnerabilidad a los juicios de los colegas, el director y personas ajenas a la escuela, como padres, inspectores, medios de comunicación, que pueden basarse exclusivamente en el rendi-miento mensurable de los alumnos. A medida que aumentaba la vulnerabilidad, tendían a la pasividad y al conservadurismo en la enseñanza.

El sentido positivo de identidad con la materia, las relaciones y las funciones es importante para mantener la autoestima o la auto-eficacia, el compromiso y la pasión por la enseñanza. Sin embargo, aunque la investigación demuestra que la identidad está influida, positiva y negativamente, por la edad, las experiencias, la cultura de la organización y acontecimientos específicos de la situación que puedan amenazar las normas y prácticas vigentes (Nias, 1989; Kelchtermans, 1993; Flores, 2002), pocos programas de formación continua lo reconocen de manera explícita. Por ejemplo, en Holanda, la investigación descubrió que el "clima de trabajo", en especial la forma de cooperar los docentes y de expresar su aprecio a los demás y la participación activa en el desarrollo de la normativa escolar, influía positivamente en el sentido de identidad de los docentes (Beijaard, 1995).
IDENTIDADES CAMBIANTES
"El mantenimiento de una historia coherente sobre uno mismo ya no consiste en arreglos esporádicos si algo va mal, sino que es un proceso continuo que necesita un "readiestramiento" continuo, que se considera necesario para sobrellevar las transiciones que forman parte de la vida cotidiana" (Biggs, 1999, p. 53).
La identidad está constituida por la mente, el corazón y el cuerpo. Por ejemplo, el maestro principiante puede descubrir su identidad adaptándose a las expectativas y directrices de los demás, con lo que Lacey (1977) llamaba "conformidad estratégica". Más adelante, sin embargo, la imitación y la conformidad pueden dar paso a la invención y la originalidad a medida que pase de asumir una identidad a construir la suya propia. Las identidades son una amalgama de biografía personal, cultura, influencia social y valores institucionales, que pueden cambiar de acuerdo con la función y la circunstancia. "La planificación reflexivamente organizada de la vida... se convierte en una característica central de la estructuración de la identidad personal" (Giddens, 1991, p. 5).
Como Giddens (1991), Coldron y Smith (1997) consideran que la experiencia de enseñar construye continuamente una identidad sostenible como docente.
Las identidades no son estables, sino discontinuas, fragmentarias y sometidas a cambios (Day y Hadfield, 1996). De hecho, se ha dicho que el profesional de nuestros días "moviliza un complejo de identidades ocasionales en respuesta a unos contextos cambiantes" (Stronach y cois., 2002, p. 117). Esas movilizaciones se producen en el espacio que media entre la "estructura" (de las
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relaciones entre poder y estatus) e "influencia"

3 (el influjo que podamos tener nosotros y otras personas), y la interacción entre éstas repercute en la forma de verse los docentes a sí mismos, es decir, en su identidad personal y en la profesional.

Las emociones desempeñan un papel clave en la construcción de la identidad (Zembylas, 2003) y constituyen el vínculo necesario entre las estructuras sociales en las que trabajan los maestros y su forma de actuar:
"La emoción es un vínculo necesario entre la estructura social y el actor social. La conexión nunca es mecánica, porque, por regla general, las emociones no obligan, sino que inclinan, pero, sin la categoría emociones, las explicaciones de las acciones situadas serían fragmentarias e incompletas. La emoción está provocada por la circunstancia y se experimenta como una transformación de las disposiciones para actuar. Mediante el intercambio activo del sujeto con otros, la experiencia emocional se estimula en el actor y orienta su conducta. La emoción está implicada directamente en la transformación que el actor obra en sus circunstancias, así como de la transformación que las circunstancias operan en la dis-posición del actor para actuar" (Barbalet, 2002, p. 4).
Peshkin (1984) observa que "tenemos muchos yoes subjetivos. El hecho de que uno aparezca en primer plano depende de la situación en la que nos encontremos" (p. 234). En consecuencia, tam-bién son importantes los contextos personales, profesionales y organizativos, pasados y presentes.
3

El término utilizado por el autor es agency, una de cuyas acepciones significa "la capacidad, condición o estado de actuar o de ejercer poder" (Diccionario Merriam-Webs-ter, acepción 2). De ahí que optemos por traducir el término como "influencia". (N. del T.).

Los docentes no sólo se definirán a sí mismos a través de sus identidades pasadas y actuales, tal como las definen sus historias personal y social y las funciones actuales, sino también a través de sus creencias y valores en relación con el tipo de docente que esperen ser en las circunstancias, inevitablemente cambiantes, políticas, sociales, institucionales y personales:
"Para un individuo determinado o para un actor colectivo, puede haber una pluralidad de identidades. Sin embargo, esa pluralidad es una fuente de estrés y de contradicciones tanto en su autorrepresentación como en la acción social. Por eso, hay que distinguir la identidad de lo que, tradicionalmente, los sociólogos han denominado roles y conjuntos de roles. Los roles... se definen por normas estructuradas por las instituciones y organizaciones de la sociedad. El peso relativo de su influencia sobre la conducta depende de acuerdos entre los individuos e instituciones y organizaciones. Las identidades son fuentes de significado para los actores y ellos mismos las construyen mediante el proceso de individuación. La construcción de identidades utiliza materiales de la historia, la geografía, la biología, las instituciones productivas y reproductivas, la memoria colectiva y las fantasías personales, de los aparatos de poder y las revelaciones religiosas" (Cas-tells, 1997, pp. 6-7). .
Como enseñar bien no sólo depende de saber qué enseñar, sino también de conocer a quiénes se enseña, y como el maestro y las personas a las que enseña cambian con el tiempo por los cambios vitales y sociales, los docentes tienen que revisar sus propias identidades con el fin de mantenerse en conexión.
Douwe Beijaard, en su informe de investigación con docentes en Holanda, ilustra los distintos patrones de cambio de las identidades de los docentes: "Mary recuerda con satisfacción el principio de su ejercicio docente porque lo vivía como un reto que desapareció cuando tuvo que impartir muchas asignaturas a unos grupos demasiado grandes. El segundo punto más bajo de su historia lo provocó su estudio, que ocupaba mucho tiempo, y circunstancias privadas de su casa. Ahora, está razonablemente satisfecha, debido al método centrado en el alumno que ha desarrollado con algunos de sus compañeros. Peter está muy satisfecho en la actualidad con su actividad docente; califica su estilo actual de enseñanza como muy adecuado. Sin embargo, al principio, le resultaba muy problemático mantener el orden. En este período, varias veces pensó en dejar la profesión. El segundo punto más bajo de su historia está en relación con circunstancias privadas y problemas en las relaciones con los compañeros" (1995, p. 288).
Esta interacción entre lo privado y lo público, la vida personal y la vida profesional es un factor clave del sentido de identidad y de la satisfacción en el trabajo y, por inferencia, en la capacidad de mantener su pasión por la enseñanza. En el caso de Mary, el aumento de alumnos y la diversificación e intensificación redujo el reto entusiasta que sentía al ingresar en la profesión; en el caso de Peter, unos "comienzos dolorosos" (Huberman, 1993) le hicieron difícil sobrevivir. Ambos tienen en común épocas en las que los problemas personales ajenos a la clase influyeron de forma
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adversa. La buena enseñanza es un trabajo complejo que plantea unas exigencias rigurosas para el corazón y el espíritu, así como para la mente; de pocos trabajos puede decirse lo mismo.
Así pues, la esperanza y el ánimo, el afecto y la compasión no están relacionados con la función, sino, más bien, con las identidades. Las identidades activistas (Apple y Beane, 1995, pp. 6-7, cita-do en: Sachs, 2003, p. 131) se centran en las finalidades más generales de la educación en las comunidades democráticas:
• Flujo abierto de ideas, con independencia de su popularidad, que permite que las personas estén informadas al máximo posible.
• Fe en la capacidad individual y colectiva de las personas para crear posibilidades de resolver problemas.
• Uso de la reflexión y el análisis críticos para evaluar ¡deas, problemas y normas.
• Preocupación por el bienestar de otros y por el "bien común".
• Preocupación por la dignidad y los derechos de las personas y las minorías.
• Comprensión de que la democracia no es tanto un "ideal" como un conjunto "idealizado" de valores mediante los que debemos vivir y deben guiar nuestra vida como personas.
Aunque su tema no es la pasión, Sachs (2003, pp. 147-149) reconoce que sin ella sería difícil mantener en la práctica la idea de una profesión docente activista. Destaca nueve principios:
1.

Inclusividad, en vez de exclusividad, enfatizando la necesidad de redes y colaboraciones.

2.

Acción colectiva y colaborativa: las interacciones, la comunicación de ideas y el debate de problemas ayudan a mantener el interés y actúan en contra de la desilusión.

3.

Comunicación eficaz de objetivos y expectativas: las personas necesitan saber lo que se espera de ellas y cuáles pueden ser los riesgos y costes personales.

4.

Reconocimiento de la maestría de todas las partes implicadas.

5. Crear

un entorno de confianza y respeto mutuos: el activismo requiere confianza en las personas y los procedimientos. La confianza en tiempos de pasión y los esfuerzos concertados galvanizan a las personas.

6.

Práctica ética: reconoce las necesidades, intereses y sensibilidades de distintas partes; reconoce que nadie es culturalmente neutro.

7.

Dar respuesta y ser responsable: se evita sobre todo la conveniencia o el oportunismo para la autopromoción.

8.

Actuar con pasión: el activismo requiere compromiso, valor y determinación... implica elevados niveles de energía emocional, exige que los participantes crean decididamente en sus convicciones y tengan en mente ante todo los intereses del grupo.

9.

Experimentar placer y estar alegres: aunque haya que tomar en serio la importancia de los problemas, la camaradería en el grupo es esencial.

Aunque la idea del profesional activista de Sachs se creó a partir del análisis crítico del estado actual de la profesión docente, esencialmente es una idea de esperanza en el triunfo del discurso democrático y de fe en el individuo y en la capacidad colectiva de docentes y escuelas de ser creativos, comunicativos, críticamente valorativos, regidos por valores, éticamente centrados, socialmente conscientes y orientados a la investigación.
Hargreaves, Shaw y Fink (1997) identificaron siete "marcos" de liderazgo que se centran en la finalidad, la cultura, la política, el aprendizaje de la organización, la estructura y el liderazgo como medio de examinar el cambio a través de múltiples lentes. Uno de ellos es el "marco de la pasión", en el que señalan, acertadamente, la importancia de prestar atención a los sentimientos.
Las cuestiones que plantean constituyen un medio útil de reflexión sobre la función del maestro como líder apasionado.
Un momento para la reflexión: Marco de la pasión
El "marco de la pasión" versa sobre los sentimientos: comprender los de los demás, crear ambientes que generen sentimientos positivos acerca de uno mismo y saber cómo evitar y afrontar los negativos.
La enseñanza y el aprendizaje son actividades profundamente emotivas.
• ¿Prestamos la atención adecuada a las emociones de los alumnos en nuestro trabajo?
• ¿Cultivamos la inteligencia emocional de los alumnos? ¿Cómo? ¿Cómo podemos hacerlo?
• ¿Nuestra escuela y sus clases apoyan, pasan por alto o interfieren las relaciones afectivas con todos los alumnos?
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• ¿Cómo influyen los esfuerzos de cambio en las relaciones emocionales de los profesores con los alumnos, los padres y los compañeros?
• ¿Cómo puede despertar los esfuerzos de cambio la enseñanza como profesión apasionada?
• Por su diseño, ¿son nuestros procedimientos de cambio (p. ej., planificación, implementación) emotivos en sentido positivo?
• Las escuelas como centros de trabajo y nuestros intentos de modificarlas, ¿cómo promueven emociones "positivas", como la euforia y la alegría, o negativas, como el sentimiento de culpabilidad, la vergüenza y la frustración?
• ¿Cómo probamos y desarrollamos la inteligencia emocional de nuestros compañeros (o damos por supuesto que ya deben tenerla y nos limitamos a enfadarnos si no es así)?
• ¿Nuestro esfuerzo de cambio, nuestro estilo de liderazgo, etc. prestan atención a las emociones de los alumnos, los compañeros y los padres? ¿Cómo?
Capítulo 4
La pasión del compromiso: satisfacción en el trabajo, motivación y autoeficacia
"Se considera el compromiso como la cualidad que separa a quienes «quieren» o «se entregan» de «quienes no sienten preocupación por los niños» o «ponen por delante su comodidad». Es también la característica que divide a «quienes toman en serio su trabajo» de quienes «no se preocupan por lo que puedan descender los niveles», y a quienes «son leales a toda la escuela» de los «que sólo se preocupan por sus clases». Es más, distingue a quienes se ven a sí mismos como «auténticos maestros» de quienes tienen sus principales intereses ocupacionales fuera de la escuela" (Nias, 1989, pp. 30-31).
En los capítulos 2 y 3, comenté la importancia de la pasión para el trabajo de los profesores en relación con sus fines morales, afecto y comprensión e identidades emocionales. Es fácil comprobar que todas estas cosas pueden relacionarse con el compromiso. En su reflexivo informe de investigación durante un período de veinte años con cincuenta y cuatro maestros de primaria, Jennifer Nias (1989) dice que la palabra "compromiso" aparecía en casi todas las entrevistas. Era un término utilizado para distinguir a quienes tenían afecto, se entregaban y tomaban en serio el trabajo, de quienes ponían por delante sus propios intereses. Para algunos, el compromiso les brindaba satisfacción, mientras que, para otros, las exigencias del trabajo eran demasiado grandes, una carga, y manifestaban que la enseñanza era demasiado absorbente y podía dominar su vida (Nias, 1969). A menudo, esos maestros ponían límites a su compromiso, como medio para sobrevivir o, en algunos casos, optaban por abandonar la profesión. El compromiso del maestro está íntimamente relacionado con la satisfacción en el trabajo, la moral, la motivación y la identidad, y sirve para predecir el rendimiento del trabajo, el absentismo, la aparición del síndrome del quemado y los cambios de lugar de trabajo, además de tener una influencia importante en el rendimiento de los alumnos y sus actitudes con respecto a la escuela (Firestone, 1996; Graham, 1996; Louis, 1998; Tsui y Cheng, 1999). Ciertos factores, como la conducta del alumno, el apoyo de los compañeros y la administración, las exigencias de los padres, las políticas nacionales de educación y su propia historia profesional, y la fase de la carrera en la que se encuentren, pueden reforzar o reducir el compromiso (Day, 2000; Louis, 1998; Riehl y Sipple, 1996).
Helsby y cois. (1997) establecen que comportarse como profesional en las escuelas secundarias implica "manifestar... ciertos grados de dedicación y compromiso, trabajar muchas horas como norma y aceptar el carácter abierto de la tarea, suponía... [hacer]... el máximo esfuerzo para conseguir todo lo que se pueda y la búsqueda constante del perfeccionamiento profesional" (1997, pp. 9-10).
Tampoco debemos olvidar los signos más obvios de compromiso, como el entusiasmo con el trabajo y con las personas con las que se trabaja. Por ejemplo, un director escolar comentaba: "cada día es un reto... Yo no deseo hacer más que lo que estoy haciendo... Con los años, parece que el entusiasmo crece, en vez de desvanecerse" (Day y cois., 2000, p. 44).
Como este director, muchos maestros han conseguido encontrar cierto "margen de maniobra" cuando les han impuesto desde fuera unas iniciativas de reforma (que tienen el efecto de reducir el
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alcance de los juicios discrecionales de los docentes) y cuando empieza a molestar la burocracia. Esos maestros sobreviven y, una vez más, progresan en las circunstancias más difíciles, sobre todo, gracias a los valores que conservan. Como observaba Stephen Ball (1994, p. 19):
"Las respuestas [a la normativa] deben ser "creativas"... Dadas las limitaciones, circunstancias y aspectos prácticos, la traducción de la simplicidad burda y abstracta de los textos normativos en prácticas interactivas y sostenibles de alguna clase implica una reflexión, una intervención y una adaptación productivas. Las normativas... crean unas circunstancias en las que el conjunto de opciones disponibles para decidir qué hacer se reduce o cambia, o se establecen determinadas metas o resultados... Todo esto implica una acción social creativa y no una reactividad rebotica".
Precisamente a causa de estos cambios, los alumnos necesitan maestros capaces de ser ellos mismos en clase, que combinen la persona con lo profesional, que se apasionen con lo que enseñan y con quienes reciben su enseñanza, que tengan fines morales, que estén comprometidos con una enseñanza creativa, que nunca se presenten sólo en relación con sus competencias técnicas, y que reconozcan que la enseñanza y el aprendizaje es un trabajo que compromete las emociones y el intelecto propios y del alumno.
CARACTERES DEL COMPROMISO
En una investigación sobre el compromiso duradero (Day, 2001), un educador con experiencia manifestaba: "Pongo todo mi corazón en mi trabajo... me encanta el desafío... y me siento satisfecho de ello... Llevo en la enseñanza veintesiete años y, hasta ahora, nunca he pensado en otro trabajo, porque estoy comprometido con ayudar a cada niño a desarrollar todo su potencial".
Aunque no todos los participantes mostraban la

dedicación intensiva de este último, todos hablaban de que el compromiso más importante era "con todos y cada uno de los niños. Se basa en mi deseo de capacitar a todos los niños para que desarrollen su potencial... y quiero ser capaz de dar el máximo tanto técnicamente... como llevar un enfoque reflexivo. No creo en la enseñanza en la que sólo seas un técnico".

Un asesor de una administración educativa local exponía una visión más compleja del compromiso: "En este momento, hay varios aspectos de mi trabajo con los que no me siento comprometido en absoluto. Estoy comprometido con apoyar a las escuelas de manera que las ayude a mejorar. Pero no me siento comprometido con algunas tareas que me encargan, como supervisar y despachar papeles para cumplir obligaciones burocráticas que no aportan nada".
Uno de los participantes decía que el compromiso estaba basado en

los valores: "Un valor, una virtud. Es la combinación de sentido de la responsabilidad, lealtad y trabajo... trato de rendir al máximo, aunque sé que tengo días buenos y días malos".

Otro decía: "Creo que hay casi una "escala móvil" de compromiso. Hay personas que están preparadas para poner el corazón y el alma cuando sabes que no puedes sacar de ello un gran beneficio personal. Los niños pueden ser muy gratificantes, pero también muy frustrantes si pones mucho de tu parte... Yo tengo un compromiso que supera y va más allá de la mera impartición de un currículo, para ayudar a que los niños se desarrollen como personas... pero también un compromiso para desarrollarme yo mismo como profesional, para ampliar mis conocimientos, de manera que pueda ser verdaderamente eficaz en lo que hago".
Otra perspectiva sobre el compromiso es la

"ideológica": "Un enfoque ideológico de mi enseñanza es actuar con la convicción de la dignidad del individuo y la integridad de la comprehensiva (school) ideal".

Así pues, el compromiso significa cosas diferentes para distintas personas, aunque las características genéricas son el entusiasmo, el afecto, la fe en un ideal (visión), trabajo duro, sentido de justicia social y la conciencia de la necesidad de prestar atención a la propia formación continua, así como a la de los alumnos.
También hay algunos comprometidos: "Quienes no están comprometidos, pueden ser:
no muy buenos en lo que hacen... faltos de «chispa», preparación descuidada, dejadez en sus interacciones con los alumnos, poca puntualidad... alguien que ha perdido el deseo de vivir... los .niños se dan cuenta y los maestros también". "Las personas que no se comprometen tienden a ir (a clase) inmediatamente antes de que toque el timbre por la mañana, hacen su trabajo, no interactúan social ni emocionalmente con los niños... La enseñanza no puede limitarse a ser un trabajo... uno tiene que sentir pasión por ella". "Hay una luz encendida, pero nadie en casa".
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Existe un reconocimiento de la pérdida de "complicidad emocional", esencial para la buena enseñanza. Esto recuerda los hallazgos de Evans (1998, p. 103):
"No todos los maestros comparten los mismos niveles de compromiso con su trabajo. Para unos, es una parte importante de sus vidas, y le conceden mucha atención y una elevada prioridad. Para otros, la enseñanza es un mero trabajo... Pueden desarrollar sus tareas de manera concienzuda y pueden pasarlo bien en .el trabajo, pero no es su «centro de gravedad»".
CÓMO MANTENER EL COMPROMISO
Una cuestión clave para todos los docentes es cómo mantener el compromiso

1 con el paso del tiempo: "La mayoría de los maestros ingresan en la enseñanza porque tienen un compromiso. Pero algunos nos estancamos antes o después que los demás... las personas que están comprometidas nunca dejan de querer aprender... así, yo caracterizaría a una persona no comprometida como estancada... que no avanza...".

El paso del tiempo y el ambiente pueden llevar a una reducción del compromiso y de la satisfacción en el trabajo. Era obvio que, aunque estos docentes con experiencia habían

mantenido su compromiso, su forma de entender el trabajo, los cambios que no podían controlar y

los acaecidos en sus propias vidas les han llevado a

modificar su enfoque, a "canalizar" su compromiso de distintas maneras. Una directora estaba mal de salud, pero continuaba decidida a "seguir luchando" por las cosas en las que creía: "El último par de años he estado un poco mal de salud. Mi actitud con respecto al trabajo ha cambiado a causa de una comprensión cada vez mayor de las cosas que amo, en las que creo y que valoro... y porque hay ahora áreas que no me gustan... Ahora dedicó bastante tiempo a luchar por las cosas en las que creo y seguiré haciéndolo...".

Aunque parece que esto confirma los hallazgos de Huberman (1993) de que, en la "fase final" del ejercicio docente, muchos maestros encuentran su satisfacción en la clase, puede complicarse por los efectos de los cambios ajenos: "Cada vez me resulta más difícil... puedes empezar una lección y, en diez minutos, tener seis interrupciones, por lo menos. La gente entra y sale y no es justo para los niños... tengo la sensación de que la calidad de mi enseñanza se ha deteriorado... y no es porque no prepare mis clases, sino por todas las fuerzas que vienen de fuera".
Casi todos los profesores hablan de la tensión entre su compromiso con unos valores fundamentales y los cambios que se producen en el ambiente en el que trabajan. Sin embargo, parece que han sido capaces de mantener su compromiso ("siempre me he mantenido en el mismo nivel gracias a mi pasión"). Aunque las circunstancias personales hayan influido en el equilibrio entre el trabajo y la vida personal (p. ej., al tener familia), no han afectado sus creencias. Unos hablan de que los orígenes de su compromiso son vocacionales ("siempre quise ser maestro"), mientras que otros hablaban de los "ambientes de apoyo" en los que habían trabajado: "Tuve un magnífico director, trabajaba con unos maestros excepcionalmente buenos que se han convertido en amigos de toda la vida".
Todos hablaban de que su "comprensión cada vez mayor de las cosas que amo, en las que creo y que valoro" les ha llevado a "adoptar un enfoque más longitudinal" de su ejercicio docente y de las consecuencias generales de lo que hayan hecho en términos de estructuras de control y fuerzas externas: "Pienso mucho más en los problemas generales de la escuela... Me gusta participar en las reuniones... la marcha general de la escuela y donde interviene nuestro departamento".
Parece que la experiencia ha desempeñado un papel clave en su desarrollo continuado y en su capacidad de mantener el deseo de realizar cambios y de ser docentes eficaces: "Cuanta más experiencia tienes tú y las personas con las que entras en contacto, las cosas de las que oyes hablar y sobre las que lees, han supuesto que tenga muchos más conocimientos y comprensión que nunca para estar comprometido y realizar mejoras... pero siempre he querido hacer este trabajo y hacerlo bien...".
IMPLICACIÓN PERSONAL EN LA TAREA PROFESIONAL
Había también una relación positiva entre su compromiso

personal y el mantenimiento de los niveles profesionales de práctica, a veces "contra todo pronóstico": "Mi práctica se deriva de mi compromiso y no de otra cosa. Como estoy comprometido, tomo muy en serio mis funciones". "Sé que tengo un mal día cuando estoy agotado y no doy de mí todo fo que puedo. Sé que tengo que reservarme cierto espacio para poder recuperar ese nivel de compromiso". "Me he marcado un
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nivel de exigencia muy alto y eso puede llevar inevitablemente a la frustración cuando las presiones sobre tu tiempo te llevan a hacer las cosas de un modo menos razonado y pensado de lo que te gustaría, porque, a veces, las cosas puramente prácticas de un ambiente de trabajo muy atareado te obliga a hacer... y, a veces, no te dejan el espacio reflexivo para pensar con más detenimiento... pero tienes que seguir adelante, no puedes dejarte atormentar por el remordimiento y el enojo contigo mismo, porque mi nivel de compromiso señala que yo trabajo siempre con afecto, sensibilidad, integridad y honestidad... y eso es lo mejor que puedo hacer". "No puedes entrar como un «elefante en una cacharrería» porque te agotas. Yo procuro ser profesional en todo momento en mi trato con los chicos y con los compañeros, aunque hay veces que no me siento profesional".
Parece que estos docentes tenían un profundo conocimiento de sus valores fundamentales y se aceptaban a sí mismos, con sus virtudes y sus defectos. También estaban preparados para seguir adelante de un modo que otros quizá no. "Hay maestros que están comprometidos con su trabajo... pero no están preparados para modificar su forma de hacer las cosas, aceptar las situaciones, ambientes y nuevas ideas... y pienso cuánto me he preparado yo para cambiar y desarrollar mi propia práctica".
COMPROMETIDOS CON EL APRENDIZAJE
"Los profesores apasionadamente comprometidos son los que aman lo que hacen; buscan constantemente formas más eficaces para sus alumnos y para dominar los contenidos y métodos de su oficio. Sienten como misión personal... aprender todo lo que puedan sobre el mundo, sobre los demás, sobre sí mismos, y ayudar a otros a hacer lo mismo" (Zehm y Kottler, 1993, p. 118).
Parte de la razón de que muchos maestros sean capaces de seguir adaptándose y avanzar en circunstancias cambiantes, es su conciencia de determinados valores fundamentales que se concentran en "influir positivamente" en la vida de aprendizaje de las personas con las que trabajan, y su adhesión a ellos; y asocian esto con una

capacidad duradera de reflexión: "Me gusta pensar que estoy comprometido y soy reflexivo... No puedes tener lo uno sin lo otro... la escuela tiene que reconocerlo". "Los buenos maestros reflexionan sobre lo que hacen, son conscientes de sus debilidades y reconocen sus virtudes. Tengo colegas que no reflexionan, se limitan a seguir siendo mecanicistas. Las personas reflexivas tienen un compromiso con lo que hacen". "Uno de los compromisos consiste en dejar tiempo y espacio para meditar las ideas y pensar en lo que está ocurriendo y en lo que no está ocurriendo". "Si estás comprometido con tus alumnos y quieres ver cómo se desarrollan, te has comprometido a pensar en lo que funciona y cómo puedes hacerlos progresar... Por eso, la práctica reflexiva ha pasado a formar parte de esa relación". "Creo que, cuando tienes más experiencia, puedes trabajar con la intuición, basándote en la experiencia anterior. Pero, en todo esto, existe el riesgo de que repitas patrones. Es un trabajo difícil, pero tienes que preguntarte por qué haces lo que haces... el día en que creas que lo sabes todo, debes retirarte".

Seguir aprendiendo es una forma de mantener el sentido de identidad, la autoestima y el compromiso continuo de hacer el trabajo lo mejor posible en todas las circunstancias: "No creo que el compromiso consista sólo en hacer el trabajo. Lo veo como algo mucho más personal, emocional. Para mí, la reflexividad es compromiso y el compromiso, reflexividad".
APOYO MUTUO
Mucho se ha escrito acerca de la relación entre la enseñanza eficaz y la cultura de la escuela. Ahora, por ejemplo, pertenece al "saber recibido" que las culturas colaborativas refuerzan la partici-pación de los maestros y que es probable que esto lleve y sostenga el compromiso del docente.
"Trabajo en un buen equipo de dirección que reconoce mi nivel de compromiso... comprende que trabajo mucho... me apoya, dejándome tiempo y espacio para asistir a cursos... No creo que haya muchos equipos de dirección que hayan reflexionado cuidadosamente acerca de cómo pueden mantener los profesionales comprometidos su ritmo de trabajo durante mucho tiempo".
Sin embargo, la colaboración no es, en sí misma, un proceso racional. Es necesario el compromiso emocional, así como el intelectual, para trabajar con otros; se debilitará si no se aprecia: "No se reconoce, no se agradece mi compromiso... No estoy resentido... faltan habilidades básicas de dirección de personas". "No sé hasta qué punto valoran mi compromiso. No me siento
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infravalorado pero... tenemos que involucrarnos más en el debate educativo general". "En realidad, nadie lo cuestiona. Saben que lo que prevén se hace, se consigue". "Sospecho que su definición de compromiso es diferente de la mía... que ellos definirían mi papel como el de alguien que tiene que ayudar a la escuela a alcanzar sus objetivos académicos". "Te juzgan según lo bien que se desenvuelvan los niños en sus

SATS (tests nacionales). Da la sensación de que haya personas mirándote que van a hacer juicios sobre lo que haces y las iniciativas en las que han invertido dinero".

Aunque estos comentarios indican que el apoyo sería bien recibido, es obvio que, como en algunas clases, se

siente una falta de aprecio de otras personas con respecto al trabajo que estos maestros hacen todos los días en sus escuelas.

Así pues, parece que el "compromiso" consiste en una combinación de factores y que los más importantes son:
• Un conjunto claro y duradero de valores e ideologías que informan la práctica con independencia del contexto social.
• El rechazo activo de los enfoques minimalistas de la enseñanza (limitarse a hacer el trabajo):
• Una disposición permanente a adaptarse y a reflexionar sobre la experiencia y el contexto en el que se desarrolla la práctica.
• Un sentido sostenido de la identidad y la finalidad, y la capacidad de controlar las tensiones causadas por las presiones externas para cambiar.
• Empeño intelectual y emocional.
Sigue siendo un misterio, que han de resolver investigaciones posteriores, cómo se las arreglan los profesionales con experiencia para mantener su compromiso al cabo de los años. Aunque existen testimonios de personas, que facilitan ciertas claves, todavía contamos con pocas investigaciones sistemáticas con docentes de distintas edades y experiencia, que trabajen en circunstancias diferentes. Lo que sí está claro es que muchos experimentan "altibajos", se ven afectados por el ciclo vital y las circunstancias contextúales, pero mantienen, sin embargo, su vocación a continuar trabajando lo mejor que puedan para que su influencia sea positiva.
EFICACIA
Aunque el compromiso es esencial, hay un buen argumento para impedir que invada de tal manera la vida que uno acabe comiendo, respirando y durmiendo enseñanza. Paradójicamente, hay que salvaguardar la vida de los docentes fuera de la escuela y del aula, para que puedan entregarse por entero a sus alumnos durante el horario escolar (en vez de lo que queda después de una larga noche de planificación o de evaluación, además de la fatiga y el dolor de cabeza). Esto no significa apoyar a quienes predican el distanciamiento del "yo" del trabajo. Por el contrario, la relación "yo-tú" (íntima), diferente de la relación "yo-ello" (distante) (Buber, 1965) es esencial para una buena enseñanza. Sin embargo, lo que Nias (1996) llama "fusión total de la autoimagen personal y la ocupacional" (p. 42) puede ser malsana. Podemos prever que los profesores recién incorporados a la enseñanza, a la escuela o a una nueva función en la escuela trabajen más horas durante su primer período, cuando traten de abordar los primeros problemas. Sin embargo, es probable que trabajar en exceso de forma rutinaria, estar permanentemente cansado o agotado después de trabajar sesenta o más horas semanales, perjudique la eficacia ocupacional, en vez de aumentarla y, por consiguiente, el disfrute, la satisfacción, la autoestima y, en último término, el compromiso.
Entre los mecanismos de actuación personal, ninguno es más fundamental y omnipresente que las creencias de las personas acerca de su capacidad para controlar los acontecimientos que influyen en su vida. Así, la convicción de eficacia personal, la auto-eficacia (Ashton y Webb, 1986; Rosenholtz, 1989), la creencia de los docentes de que pueden ejercer un influjo positivo en el éxito de sus alumnos, es un factor mediador clave para sostener la pasión por la enseñanza. La autoeficacia alta y baja del maestro tiene importantes componentes emocionales. Por ejemplo, aquéllos que hacen hincapié en que el entorno sobrepasa su capacidad de influir en el aprendizaje de los alumnos "manifiestan la creencia de que el reforzamiento de sus esfuerzos docentes está fuera de su control o es exterior a ellos" (Tschannen-Moran y cois., 1998, p. 204). Por su parte, los docentes que "confían en su capacidad para enseñar a alumnos difíciles o poco motivados manifiestan la creencia de que el reforzamiento de las actividades docentes está bajo el control del maestro, o es interno" (ibid.).
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El sentido de eficacia de los profesores y su disposición a afrontar nuevos retos dependerá, por tanto, de los significados que den a su propio fracaso o éxito docente:
"Quienes confían en su práctica docente y en la capacidad de los alumnos es probable que atribuyan el éxito o el fracaso de su actuación a algo que hayan hecho, en vez de a la suerte, a la casualidad o a la facilidad de la tarea. En consecuencia, afrontan los nuevos retos con gran optimismo y esfuerzo. Los maestros de autoeficacia baja atribuyen con más facilidad el éxito o fracaso docente a causas externas, como tener una «buena» clase, en el primer caso, y la carencia de apoyo administrativo o de los padres, en el segundo. Al creer que los factores externos hacen que el éxito docente quede fuera del alcance de su competencia profesional, los profesores ineficaces rehuyen los nuevos retos, que probablemente produzcan la misma autoestima baja, basada en su actuación" (Rosenholtz, 1989, p. 425).
La investigación de Rosenholtz (1989) se ocupaba también de las condiciones de trabajo de los docentes en sus centros. Su primer objeto de interés fueron las condiciones de trabajo que producen tasas elevadas de desgaste entre los docentes principiantes. En este trabajo, la autora dice que las personas sólo afrontarán nuevos retos si c/een que tienen una oportunidad razonable de éxito, produciendo los efectos que buscan. Basándose en su sentido de la eficacia, los individuos llevan a cabo (o no) esfuerzos importantes para conseguir sus objetivos, persisten a pesar de las adversidades, se recuperan de los contratiempos y controlan los acontecimientos que influyen en sus vidas (Bandura, 1997).
Hay una relación crucial entre el sentido de eficacia de los profesores y las recompensas psíquicas de la enseñanza. Si los docentes empiezan a dudar de que puedan ayudar a los alumnos, si se sienten incapaces de satisfacer las exigencias externas que consideren poco razonables o que entren en conflicto con los fines morales generales de los docentes, su entrega a su trabajo disminuirá y surgirán las insatisfacciones y los abandonos. La mejora de la eficacia de los docentes se ha relacionado con la reducción de su estrés (Parkay y cois., 1998). Se ha "descubierto que los maestros que abandonan la enseñanza tienen una eficacia docente significativamente inferior a la de los maestros que están en su primero o en su quinto año de ejercicio docente" (Glickman y Tamashiro, 1982; Tschannen-Moran y cois., 1998, p. 205). Ciertas investigaciones se han centrado en los efectos de contexto de la escuela. Por ejemplo, Raudenbush y cois. (1992) descubrieron que el "nivel personal de eficacia docente de los maestros dependía de la materia que impartían y del grupo concreto de alumnos. Los maestros tendían a ser menos eficaces en las clases de itinerarios no académicos que en las clases de grupos académicos y de mayor nivel" (en Tschannen-Moran y cois., 1998, p. 220).
La eficacia docente personal y la general se han relacionado con el rendimiento de los alumnos. Moore y Esselman (1992) descubrieron que los profesores que tenían mayor sentido de la eficacia docente general superaban a sus compañeros en la enseñanza de las matemáticas. Unos niveles elevados de rendimiento de los alumnos también estaban relacionados con los maestros que tuvie-ran una elevada eficacia personal y general (Ross, 1992). Se ha visto también que, además de influir en el rendimiento de los alumnos, la eficacia docente influye en sus actitudes hacia la escuela, la asignatura impartida y el profesor (Woolfolk y cois., 1990).
Del mismo modo que cambian las identidades, el sentido de eficacia de una persona varía de una situación a otra, según el contexto y la tarea. Ashton y Webb (1986) descubrieron que el sentido de eficacia y de competencia de los maestros estaba influido por uno o más de siete factores contextúales que se relacionan con el aula, las condiciones de organización e influencias externas: exigencias excesivas del rol; salarios insuficientes y baja categoría; falta de reconocimiento y aislamiento profesional; incertidumbre; sensación de impotencia; alienación y disminución de la moral del docente.
Con el fin de enseñar con eficacia, los profesores no sólo tienen que sentirse psicológica y emocionalmente "cómodos", sino que deben tener también cierta convicción de que pueden mejorar la vida de los niños a los que enseñan y de que esos alumnos están aprendiendo. Deben sentir que su trabajo profesional está produciendo un cambio positivo, tienen que sentirse queridos e importantes y que quienes viven y trabajan con ellos se lo reafirmen (Rudow, 1999).
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SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO, MORAL Y MOTIVACIÓN
"La motivación está relacionada con el grado de inclinación hacia una actividad que está determinado por la búsqueda de unas metas que satisfagan necesidades. Por tanto, lo que motiva en un contexto de trabajo es el deseo de satisfacción en el traba-jo... Los niveles de moral están determinados por la expectativa de una satisfacción laboral continuada, y una moral elevada, derivada de unas expectativas elevadas, que motiva a los individuos para una actividad centrada en objetivos que se prevé que mantenga y aumente la satisfacción en el trabajo que, a su vez, incrementa la moral" (Evans, 1998, p. 40).
En Inglaterra, hay cada vez más pruebas de que los cambios rápidos de las condiciones externas e internas de las escuelas y la naturaleza de la enseñanza están produciendo unas condiciones de extrema incertidumbre y crisis de identidad en lo que, históricamente, para muchos docentes, ha sido una profesión estable. Hay una prematura y continuada pérdida de profesores capaces y con experiencia, a causa de la mala salud (Traman y Woods, 2001). Entre 1989 y 1998, se ha producido un incremento del 43% (DfEE, 1998). Las bajas son elevadas en los primeros diez años y pasados los veinticinco (DES, 1990; Arnold, 1993). La moral del maestro está de capa caída y no sólo en los docentes mayores. Abundan el estrés y el síndrome del quemado (Travers y Cooper, 1993, 1996). Hay un número creciente de profesores con contratos temporales y de corta duración (Lawn, 1995) y, en muchas áreas, el ingreso de nuevos maestros y profesores no aumenta en la proporción necesaria para reemplazar a los que se retiran.
Un reciente sondeo de opinión

(Guardian, 29 de febrero de 2000, p. 1) estimaba que el 50% estaban planeando retirarse en un plazo de diez años; de ellos, más del 30% menores de treinta y cinco años, esperaban abandonar la profesión en los diez años siguientes y el 46% en los quince años consecutivos. Las investigaciones Hevadas a cabo en Europa han mostrado niveles crecientes de estrés, fatiga y agotamiento a consecuencia de los cambios que han afectado su vida laboral (Klette, 2000; Moller, 2000; Esteve, 1989; Jesús, 2000). Es probable que el grado de satisfacción en el trabajo que se consiga afecte, desde la perspectiva patronal, a la permanencia del profesorado y, desde la perspectiva del maestro, al compromiso continuado con su trabajo (Hall, Pearso y Carroll, 1992). Un estudio norteamericano a gran escala de finales de la década de 1990 descubrió que: "los docentes más satisfechos trabajaban en un medio que brindaba más apoyo y era más seguro y autónomo que el de los profesores menos satisfechos" (NCES, 1997, p. 32).

Evans (1998, p. 11) distingue dos factores que contribuyen a la satisfacción en el trabajo de los maestros de primaria:

Comodidad en el trabajo: grado de satisfacción con las condiciones y circunstancias en las que trabajan.


Realización en el trabajo: estado mental que engloba todos los sentimientos determinados por la sensación de realización personal, atribuida a la ejecución de los aspectos de su trabajo que valoran.

La autora descubrió que estos factores no sólo tienen que ver con las relaciones en el aula, sino que también influyen los tipos y cualidades de los líderes escolares y las relaciones con los compa-ñeros.
La bibliografía de investigación indica que el compromiso y el sentido de eficacia de algunos profesores tiende a decrecer poco a poco en el curso de la carrera docente (Fraser, Draper y Taylor, 1998; Huberman, 1993), aunque puede sostenerlos un fuerte sentido de los valores, fines e identidad; las culturas escolares que son afectivas, brindan apoyo y estimulan; y la satisfacción continuada que se deriva de un ejercicio docente exitoso y de las relaciones de aprendizaje con los alumnos. Por ejemplo, los maestros que cambian de rol con regularidad, trabajan en una cultura que los apoya y son reflexivos y capaces de participar en decisiones importantes en la escuela, mantienen su motivación y satisfacción en el núcleo esencial de su trabajo: la enseñanza en clase (Huberman, 1993; Helsby y McCulloch, 1996).
Sin embargo, no cabe duda de que los factores externos ejercen, para bien o para mal, una influencia significativa, como la naturaleza de los niños a los que enseñan, la salud y la creciente
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preocupación de los docentes por sus problemas familiares. Por consiguiente, sigue ocurriendo que, tras una primera etapa de compromiso con la enseñanza relacionado con la elección de la identidad profesional, seguida por una etapa de experimentación y de búsqueda de nuevos retos, una minoría significativa experimenta, a menudo, una fase de incertidumbre y de dudas, seguida por fases de distanciamiento y, al final, de inhibición (Huberman, 1993).
De hecho, se afirma con frecuencia que a algunos docentes de cuarenta y cinco años o más les resulta problemático el compromiso continuado con la enseñanza en clase, en parte por razones de tiempo, energía y salud, pero también porque han acabado emocionalmente agotados o "desencantados" (Raudenbush y cois., 1992; Vandenberghe y Huberman, 1999).
Se sabe también que el ciclo vital y ciertos factores de la carrera profesional desempeñan un papel cada vez más importante en la vida de los maestros de estas edades y mayores (Fessler, 1995; Huberman, 1993; Ball y Goodson, 1985). Aunque la investigación sobre la vida y la carrera profesional de los docentes ha puesto de manifiesto las posibilidades de que se llegue a una fase de estancamiento del desarrollo, de frustración creciente por la falta de promoción, la pérdida de confianza en sí mismo y el desencanto entre los diez y quince años finales de la carrera profesional, esto también puede ocurrir entre los docentes más jóvenes a consecuencia de un medio cada vez más alienante.
En la satisfacción en el trabajo no sólo influyen las condiciones externas; también contribuyen el liderazgo y el control y las relaciones con los compañeros. En una investigación cualitativa a pequeña escala sobre maestros de primaria con experiencia de escuelas inglesas, Cockburn (2000) descubrió, sin sorpresa, que la mayoría disfrutaba con su trabajo por la satisfacción que les daba el estímulo de contribuir al progreso académico y social de sus alumnos, y por las relaciones con sus compañeros: "Me encanta tener una clase nueva en septiembre, pensando que, cuando me dejen, al final de curso, sabrán mucho más por lo que yo les diga" (Nancy, citado en Cockburn, ibid., p. 227). "Sabes que has influido en su vida" (William, ibid., p. 229).
En cambio, cuando los sentimientos se trivializan, se ignoran o se critican constantemente, pueden llegar a destruir la autoestima. "Si nuestros sentimientos se trivializan, ignoran, critican sistemáti-camente o se ven extremadamente limitados por la pobreza de nuestros recursos expresivos, esta situación puede llevar a un tipo muy grave de negación, la negación de la importancia que la vida tiene para la persona" (Campbell, 1997, p. 188).
Vandenberghe (1999) investigó las razones dadas por los maestros flamencos de primaria para abandonar la docencia. Descubrió que los que se retiraban tenían, en primer lugar, menos esperanza de poder superar la rutina; en segundo lugar, eran pesimistas con respecto a lograr la promoción; en tercer lugar, no tenían muy buenas relaciones con sus directores, y en cuarto lugar, trabajaban en entornos no cooperativos. Su sensación más acusada era que su desarrollo profesional estaba "estancado". Esto se relaciona con las investigaciones más antiguas llevadas a cabo en las escuelas de Norteamérica sobre la importancia de las culturas escolares y del liderazgo escolar que estimula la reflexión y la colaboración para la satisfacción del maestro (Rosenholtz, 1989).
Es probable que, cuando los profesores no puedan satisfacer sus necesidades emocionales e intelectuales en su ejercicio docente, sus esfuerzos por enseñar bien y su capacidad de contribuir a elevar los niveles se vean entorpecidos. Para la mayoría de los maestros, sus

aulas representan la principal fuente de autoestima y realización en el trabajo. El estudio de Dinham y Scott (1996) sobre la satisfacción, la motivación y la salud de los docentes en setenta y una escuelas australianas descubrió que los dos motivos principales de satisfacción eran el rendimiento de los alumnos y el crecimiento profesional. Sin embargo, no estar "cómodos" en las condiciones departamentales o escolares en las que trabajan, puede afectar su práctica de clase.

Por consiguiente, hay una relación entre el sentido de la actuación personal profesional, la identidad, el compromiso, la satisfacción en el trabajo y las culturas y estructuras organizativas. La realización profesional sólo se logrará plenamente cuando la relación entre éstos sea positiva. Por ejemplo, una serie de estudios ha registrado las consecuencias derivadas del énfasis cada vez
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mayor que se pone en los currículos orientados a los resultados y la eficiencia durante los últimos quince años (Ball, 2000; Woods, 1999). Han descubierto que estas reformas han llevado a muchos a arriesgarse poco en su ejercicio docente, que se ha reducido la enseñanza y el aprendizaje creativos y el tiempo para responder a las necesidades de los alumnos expresadas de forma espontánea y que el currículo se ha "impartido" utilizando más los estilos tradicionales de enseñanza (Francis y Grindle, 1998).
En el estudio de las descripciones de maestros de primaria ingleses acerca de su trabajo, Nias (1989) descubrió que algunos se veían "culpables", "inferiores", "avergonzados" porque sentían que no estaban a la altura de sus propias normas (ibid., p. 36). Sin embargo, a pesar del desgaste personal, el agotamiento, la decepción y la desesperación, "la supervivencia contra todo pronóstico era motivo de orgullo" (ibid., p. 37).
Hargreaves (1994) examina también la dinámica emocional, el significado y las consecuencias del sentimiento de culpa para el profesorado y la enseñanza, y concluye que constituye una preocu-pación fundamental para la mayoría de los docentes. Basándose en el trabajo de Alan Davies, señala dos tipos de culpabilidad:

"persecutoria'^ "depresiva". La primera proviene de "hacer algo que está prohibido o de no hacer algo que esperan una o más autoridades externas" (p. 143). La segunda alcanza su máxima intensidad "cuando nos damos cuenta de que podemos estar haciendo daño o descuidando a las personas a las que queremos, al no satisfacer sus necesidades o no prestarles suficiente atención" (p. 144). Habla de "trampas de culpabilidad" y de "escapes de la culpabilidad"2. Las primeras son los patrones sociales y motivacionales que deline-an y determinan la culpabilidad del maestro. Los segundos son "las diferentes estrategias que adoptan los docentes para hacer frente, negar o reparar esta culpabilidad"; "el síndrome del quemado, la salida, el cinismo y la negación se encuentran entre los principales escapes de la culpabilidad de la enseñanza" (p. 142).

La culpabilidad "depresiva" se asocia a menudo con el compromiso afectivo mediante el que muchos de los que son "llamados a enseñar" expresan sus fines morales fundamentales como una cualidad esencial junto con sus conocimientos, organización pedagógica y competencias docentes.
En Inglaterra, el recientemente creado

General Teaching Council (GTCE), después de una amplia consulta a los maestros, a asociaciones de docentes y a una serie de personas e instituciones relacionadas con la enseñanza, ha reconocido la importancia del compromiso del profesor y ha comenzado a articular un conjunto de valores, englobados en dos documentos: el Code of Professional Valúes and Practice y The Teachers' Professional Learning Framework (TPLF). El Code of Professional Valúes se refiere a la competencia y a "los elevados niveles de compromiso, energía y entusiasmo" que necesitan los maestros para que sus alumnos tengan éxito (p. 1), y el TPLF, reconociendo que "el compromiso de los docentes para desarrollar su propio aprendizaje afecta directamente a los niveles de rendimiento de la escuela y de los alumnos" (p. 3), destaca el derecho al desarrollo profesional de todos los docentes, para que tengan tiempo de participar en una reflexión sostenida y en un aprendizaje estructurado a través de una serie de actividades de formación.

"El tiempo para planear, actuar, evaluar, reflexionar y modificar la práctica, y el estímulo para la asunción de riesgos, la innovación y hacer nuevos aprendizajes son características de las escuelas que están centradas en el aprendizaje de los alumnos y del maestro" (GTCE, 2003, p. 14).
Esos documentos reconocen explícitamente que hay que alimentar, apoyar y estimular el compromiso mediante el desarrollo profesional continuo y que la práctica reflexiva es fundamental para esta tarea.
Un momento para la reflexión:
1. Todos comenzamos nuestro trabajo docente pensando en cómo nos gustaría que fuese la escuela. Esto es lo que valoramos y estamos preparados para trabajar e incluso para luchar por ello... Entonces,... empieza a ocurrir algo demoledor y aparentemente inevitable. Nuestra visión personal se nubla por las bienintencionadas expectativas e inclinaciones de otros... La capacidad de retener y adherirse a una visión personal se embota a causa del agotamiento y la conformidad" (Barth, 1990, p. 148).
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• ¿Cuál era mi visión personal cuando empecé a enseñar?
• ¿Permanece? ¿Ha cambiado? ¿Cuál es ahora?
• ¿Quiero renovarla o volver a comprometerme con ella?
• ¿Qué tengo que hacer para lograrlo?
• ¿Quién puede ayudarme?
2. Veninga y Spradley (1981, citado en Nias, 1999, pp. 229-230) indican un modelo de cinco fases mediante el que es posible identificar los signos físicos y emocionales de estrés:

    1. Eustress,
    2. caracterizado por una "sensación saludable de verse forzado y retado, y suficientemente respaldado para afrontar el reto".
    3. Falta de estímulos,
    4. marcada por la insatisfacción en el trabajo, ineficiencia en el mismo, fatiga, trastorno del sueño y actividades de evasión, como comida o bebida excesiva, ocio tomado "de forma desenfrenada".
    5. Desarrollo de síntomas
    6. (p. ej. dolor de cabeza o de espalda, fatiga, trastornos digestivos, ansiedad, enojo), que se hacen cada vez más frecuentes e intensos.
    7. Crisis,
    8. marcada por síntomas agudos, pesimismo, dudas de uno mismo, sensación de estar atrapado y preocupación obsesiva por todo ello.
    9. "Darse con la pared",
    10. punto en el que suele ser necesaria la ayuda externa para efectuar la recuperación.

    • ¿Dónde se situaría usted en este modelo?
    • ¿Alguna vez ha entrado en otras fases?
    • ¿Cuáles fueron las causas?
    • ¿Cómo afrontó la situación? ¿Quién le ayudó?
    • ¿Qué tipo de relaciones interpersonales y culturales le ayudan a mantener su pasión por la enseñanza?
    • ¿Qué es lo que más contribuye a su autoestima?
    3.

    Y, por último: Si se encuentra en la fase 1, 2, 3, 4 ó 5 del modelo: ¿qué está haciendo?

    Haga un plan de acción, preferiblemente con un amigo, y pídale que le ayude a cumplirlo.
    Capítulo 5:

    Construir el saber sobre la práctica

    "Si queremos que todos los alumnos aprendan del modo que indican las nuevas normas y exige la compleja sociedad actual, tenemos que desarrollar una enseñanza que vaya mucho más allá de dispensar información, administrar un test y poner una nota. Tenemos que comprender cómo enseñar de manera que respondamos a los diversos enfoques del aprendizaje, que aprovechemos los puntos de partida de los estudiantes que constituyen un cuidado andamiaje cuyo objetivo son unas actuaciones más competentes. También tenemos que comprender lo que las escuelas tienen que hacer para organizarse con el fin de prestar apoyo a esa enseñanza y ese aprendizaje... Las escuelas del siglo XXI tienen que pasar de una modalidad selectiva, caracterizada por variaciones mínimas de las condiciones de aprendizaje, en las que «se dispone de un reducido conjunto de opciones instructivas y de un número limitado de formas de alcanzar el éxito», a una modalidad adaptativa, en la que

    el entorno educativo pueda facilitar un abanico de oportunidades de éxito" (Darling-Hammond, 1996a, p. 7).

    El profesor apasionado no sólo reconocerá la necesidad, sino que también querrá emplear un conjunto de enfoques docentes que tengan en cuenta los conocimientos más actualizados que estimularán y apoyarán con la máxima eficacia el aprendizaje de los alumnos, se ajustarán a los fines y estarán relacionados con los imperativos morales de los docentes. Este capítulo examina diferentes modelos de enseñanza, intuición, maestría y tacto, el aprendizaje de los alumnos y los conocimientos de distintos tipos de inteligencias múltiples, emocionales, espirituales y éticas, que influyen en aquéllos.
    MODELOS DE ENSEÑANZA
    En el informe de una extensa investigación sobre la buena enseñanza y el aprendizaje, llevada a cabo con 133 docentes y 207 alumnos, Morgan y Morris (1999, pp. 132-133) concluyen que el principal mensaje es que los alumnos "dan mucho valor a la capacidad que tienen los maestros de influir en su aprendizaje". Extraen tres consecuencias generales:
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    1. Los maestros necesitan mayor fe en sí mismos con respecto a la influencia positiva que pueden tener.
    2. Hay más posibilidades (de las que perciben los maestros) de dar un giro general a un mayor eclecticismo en la enseñanza de clase, con mayor conciencia y más uso de métodos de actividad, y un diálogo más abierto sobre los conceptos y la práctica pedagógicos.
    3. Es necesario aumentar la conciencia y aplicar estrategias de relación interpersonal para garantizar un equilibrio mejor entre los aspectos afectivos y técnicos de su enseñanza.
    La tabla 5.1 es su intento inicial de construir un modelo sencillo de perspectivas de los docentes, basado en sus investigaciones; presenta una perspectiva sobre las relaciones entre los puntos de vista de los maestros acerca de su papel, las posibles formas de recibirlos los alumnos y los efectos sobre la calidad del aprendizaje.


    "Para influir en la mente del aprendiz, tenemos que conocer su complejidad, sus estilos preferidos de aprendizaje, sus diferentes clases de inteligencia... tenemos que saber que la mente del

    alumno está dispuesta a llegar a un acuerdo con la otra parte: la extraordinaria destreza del maestro como alquimista de la mente para transformar la esclavitud mental en libertad. Aquí se encuentra la cima dorada de la destreza del maestro: su capacidad de abrir la mente" (Brighouse, 1994, p. 29). Perspectiva del docente con respecto a la clase

    Visión de la identidad del alumno


    Perspectiva de respuesta del alumno


    Se basa en la supervi-vencia y el control (grita a los alumnos)


    Adversario


    Conducta de "oposi-ción" y aprendiz reacio


    Se basa en gran medida en la transmisión de conocimientos (habla a los alumnos)


    Receptor de la verdad y del saber


    Aprendiz pasivo; abu-rrido, a veces


    Se basa en la negocia-ción (habla con los alumnos)


    Copartícipe del éxito de su aprendizaje


    Aprendiz activo y cola-borador, se responsa-biliza del éxito de su propio aprendizaje

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